办好人民满意的教育孙春兰教育是国之大计、党之大计。习近平总书记所作的党的二十大报告，通篇贯穿习近平新时代中国特色社会主义思想，描绘了全面建设社会主义现代化国家、实现第二个百年奋斗目标的宏伟蓝图，是我们党开启新时代新征程的政治宣言和行动纲领。报告从“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”的高度，对“办好人民满意的教育”作出专门部署，凸显了教育的基础性、先导性、全局性地位，彰显了以人民为中心发展教育的价值追求，为推动教育改革发展指明了方向。一、党的十八大以来我国教育面貌发生格局性变化我们党始终坚持教育发展的人民立场，历来强调发展教育为了人民。新中国成立以来，我国教育事业用70多年时间走过西方发达国家几百年的历程，基本实现了中华民族千百年来学有所教、有教无类的教育理想，开辟了中国特色社会主义教育发展道路。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央把教育摆在优先发展的战略位置，习近平总书记就教育发表一系列重要论述，在全国教育大会上明确了“九个坚持”的顶层设计、思路原则和任务要求，深刻回答了关系教育现代化的重大理论和实践问题，丰富发展了党对教育的规律性认识，引领教育改革更加深化、教育公平和质量不断提升，教育事业取得历史性成就、发生历史性变革。（一）教育普及水平显著提升。我国现有各级各类学校52.9万所，在校生2.9亿人，各级教育普及水平达到或超过中高收入国家平均水平。学前教育毛入园率达88.1%，义务教育巩固率达95.4%，历史性解决了长期存在的失学辍学问题，义务教育有保障全面实现。高中阶段教育毛入学率达91.4%，如期实现普及目标。高等教育毛入学率从2012年的30%提高至2021年的57.8%，进入普及化阶段。各级各类教育的加快普及，显著增强了我国教育的包容性、公平性、适应性。当前，我国接受高等教育的人口达2.4亿，新增劳动力平均受教育年限13.8年，为提升国民素质、推动社会主义现代化建设提供了有力支撑。（二）现代教育体系更加完善。坚持职业教育与普通教育同等重要、协调发展，不断优化教育结构、学科专业结构、人才培养结构，建设学分银行，实现各类学习成果的认证、积累和转换，加快构建服务全民终身学习的教育体系。深化职业教育改革，推进产教融合、校企合作，稳步推进本科层次职业教育，满足不同学生成长需要。推进城乡义务教育一体化发展，全面实现县域基本均衡目标；高等教育坚持学术学位与专业学位分类发展，撤销和停招本科专业点近1万个、增设1.7万个，更好适应经济社会发展需求。我国与58个国家和地区签署学历学位互认协议，教育国际影响力稳步提升。（三）人民群众教育获得感不断增强。针对入园难、入园贵问题，开展2万多所城镇小区配套园治理，增加普惠性学位416万个，2021年普惠园覆盖率87.8%，公办园在园幼儿占51.9%。针对群众反映的义务教育校内作业和校外培训负担过重问题，坚定不移推进“双减”，线下学科类培训机构压减95.6%，线上压减87.1%，学校课后服务全覆盖，大部分家长反映教育焦虑有所缓解。压实地方政府举办义务教育责任，2022年秋季学期新增公办学位628.4万个、购买民办学位756.2万个，保持民办义务教育合理结构。这些教育民生工程，进一步优化了教育生态，支撑了教育高质量发展。（四）教育服务发展能力全面提升。10年来，我国大中专院校向经济社会主战场输送上亿名毕业生，继续教育每年为各行各业培训上亿人次。支持高校建设科技创新中心和平台，高校承担了全国60%以上的基础研究、80%以上的国家自然科学基金项目。加大基础研究支持力度，实施强基计划，77所高校建设288个基础学科拔尖学生培养基地，着力培养拔尖人才。连续举办七届中国国际“互联网+”大学生创新创业大赛，直接或间接创造就业岗位591万个。3年来高职累计扩招413万人，现代制造业、战略性新兴产业和现代服务业新增从业人员70%以上来自职业院校。统筹教育资源主动服务东北振兴和雄安新区、粤港澳大湾区、海南自贸区建设，为区域和国家发展作出重要贡献。（五）教育优先发展得到有力保障。国家财政性教育经费投入占国内生产总值比例连续10年不低于4%，是财政一般公共预算的第一大支出，巩固了教育优先发展的战略地位。“全面改薄”改善了832个脱贫县办学条件，99.8%的义务教育学校办学条件达到基本要求。学生资助政策体系覆盖各个学段，营养改善计划惠及3700万农村学生。“特岗计划”为中西部乡村学校补充103万名教师，“优师计划”每年为中西部欠发达地区定向培养1万名左右本科层次师范生。义务教育教师平均工资收入不低于当地公务员，教师的周转住房、职称评聘、职业发展等持续改善，全社会尊师重教的氛围更加浓厚。教育面貌的格局性变化，根本在于党对教育工作领导的全面加强，领导体制和工作机制更加完善，有力保证了教育改革发展的正确方向。通过加强教育系统党的建设，深化思政课改革创新，当代学生思想主流积极健康向上，热爱党、热爱祖国、热爱人民，发出了“请党放心、强国有我”的青春誓言，充分表明他们是值得信赖、可以寄予厚望的一代。二、办好人民满意教育的总体思路当前，世界百年未有之大变局加速演进，中华民族伟大复兴进入不可逆转的历史进程。党的二十大报告明确了新时代新征程党和国家所处的历史方位，对以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴作出一系列重大部署。推动经济社会发展、提高综合国力和国际竞争力，归根结底要靠人才。教育是提高人民综合素质、促进人的全面发展的重要途径，是民族振兴、社会进步的重要基石，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业。强国必先强教，中国式现代化需要教育现代化的支撑。在新的起点上，教育工作要深入贯彻习近平总书记关于教育的重要论述，全面落实党的教育方针，坚持为党育人、为国育才，遵循教育规律和人才成长规律，顺应社会主要矛盾的变化，以高质量发展为主线，以深化教育改革为动力，以凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民为目标，健全学校、家庭、社会育人机制，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，加快建设教育强国、办好人民满意的教育。（一）坚持立德树人的根本任务。习近平总书记强调，“我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才。”培养什么人，是教育的首要问题。这是思考和谋划教育工作的逻辑起点，也是丝毫不能偏离的政治方向。青少年是价值观形成和塑造的关键时期，党的教育方针始终强调德育为先。要从学生身心特点和思想实际出发，持续深化思想政治理论课改革创新，用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，推进思政课程和课程思政同向同行，把思想政治教育“小课堂”与社会“大课堂”贯通起来，提高思想政治教育的亲和力和针对性。人才培养是育人和育才相统一的过程，教育传授学生的不仅是知识，更重要的是价值观塑造、能力锻造、人格养成。教育无论发展到什么程度，第一位的是立德树人，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，教会学生有能力、有责任、有爱心，全面发展、学有所长，培养出党和国家需要、对社会有用的人。（二）坚持科学的教育理念。习近平总书记强调，“素质教育是教育的核心，教育要注重以人为本、因材施教，注重学用相长、知行合一”，“促进学生德智体美劳全面发展”。教育理念是教育实践的先导。教育是一门科学，兴教办学、人才成长有客观的规律。中华民族历来有崇文重教的优良传统，积累了丰富的教育经验和智慧，如有教无类、因材施教、循序渐进、温故知新、教学相长等。要坚定教育自信，弘扬我国优秀教育传统，吸收借鉴国际先进经验，构建德智体美劳全面培养的教育体系，深化体教融合，发挥劳动教育的育人功能，提升学生综合素质。适合的教育是最好的教育。每个学生的禀赋、潜质、特长不同，学校要坚持以学生为本，注重因材施教，探索多样化办学，对在某些方面确有专长的学生，通过个性化指导、兴趣小组等灵活教学管理方式进行重点培养；对学习困难的学生，用心发现他们的长处、耐心施教，使教育的选择更多样、成长的道路更宽广，努力让每个学生都有人生出彩的机会。树立科学的教育理念是一个长期的过程，需要学校、家庭、社会持续不懈的努力，守正笃实、久久为功，促进学生身心健康成长。（三）坚持教育事业的公益属性。习近平总书记强调，要“坚持教育公益性原则，把教育公平作为国家基本教育政策”。教育事关国民素质提升和国家未来发展，是重要的公共服务。我国教育法规定，“教育活动必须符合国家和社会公共利益”。在保证公益性的前提下，政府以外的民办教育机构提供教育服务，对于扩大学位供给、满足多样教育需求来说是有益的。但良心的行业不能变成逐利的产业，更不能让资本在教育领域无序扩张，加重群众负担，破坏教育生态。近年来推进“双减”工作、规范民办义务教育，同时大力发展普惠园、推进义务教育城乡均衡、保障随迁子女入学、开展控辍保学，都是坚持教育的公益性。教育公平是社会公平的重要基础，既在于均等化的基本公共服务，更体现在教育机会、资源配置、制度政策的公平。促进教育公平不是削峰填谷，关键在补齐短板、提高质量，办好每一所学校、教好每一个学生。数字化线上教育是学校教育和课堂教学的补充和延伸，我国城乡学生共享全国名师、名家、名校、名课资源，扩大了优质教育资源覆盖面，促进了教育均衡发展。教育是国计、也是民生。各级政府要承担起责任，该投入的必须投入，保障义务教育的公益性，平衡好公办教育和民办教育、政府责任和社会责任，将教育改革发展与解决现实问题结合起来，让教育发展成果更多更公平惠及全体人民。（四）坚持教育质量的生命线。人民满意的教育必定是高质量的教育。习近平总书记强调，“要深化教育教学改革，强化学校教育主阵地作用，全面提高学校教学质量”。我国人均国内生产总值已超过1.2万美元，教育正加快从“有学上”向“上好学”转变，进入全面提高质量的内涵发展阶段。提高教育质量是一个系统工程，涉及教育观念、教育体制、教学方式的全方位调整，需要做到老师“教好”、学生“学好”、学校“管好”三位一体。义务教育阶段是国民教育的重要基础，是重中之重，近年来重点抓教学改革、课程质量提升，倡导启发式、体验式、互动式教学，培养孩子的良好品行、动手能力、创新精神和人文素养。高等教育是国家发展水平和潜力的重要标志，坚持以“双一流”建设为牵引，强化本科教育，落实教授为本科生上课的规定，同时严格学校管理，让不合格的学生毕不了业，形成鲜明的质量导向。职业教育优化类型定位，突出职业教育特点，促进提质培优，推动教师教材教法改革，实践性教学课时占总课时一半以上。牢固树立教育质量观，把促进人的全面发展、适应国家社会需要作为衡量教育质量的标准，以提高教育质量为导向完善管理制度和工作机制，统筹教育发展的规模、结构、效益，把资源配置和学校工作重心集中到教育教学上来，全面提高各级各类教育的质量。三、新时代新征程办好人民满意教育的重点任务党的二十大报告对办好人民满意的教育作出新的重大部署，要采取更加有力的举措，把党的二十大报告提出的各项任务落到实处，努力发展具有中国特色、世界水平的现代教育。（一）加强党对教育工作的领导。党的领导是办好教育的根本保证。要以党的政治建设为统领，全面加强教育系统党的建设，坚持和完善党委领导下的校长负责制，改革创新学校思想政治理论课，把教育系统建设成为坚持党的领导的坚强阵地。深入推进依法治教、依法治校，完善教育治理体系、提高教育治理能力，赋予学校更多办学自主权，激发学校发展活力。各级党委和政府要为学校办学安全托底，解决学校后顾之忧。（二）加快建设高质量教育体系。各级各类教育要适应人民期盼和发展需求，巩固提升普及水平，更加注重高质量发展。学前教育要多渠道增加普惠性资源，全面提升科学保教水平。义务教育要落实“五育并举”要求，加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化，优化区域教育资源配置。要坚持高中阶段学校多样化发展，加强县域普通高中建设。高等教育要促进内涵式发展，鼓励高校在不同定位上办出特色、争创一流，加强基础学科、新兴学科、交叉学科建设，加快建设中国特色、世界一流的大学和优势学科，全面提高人才自主培养质量。要优化职业教育类型定位，深入实施中职、高职办学条件达标工程，推动高职提质培优，稳步发展本科职业教育，推进职普融通、产教融合、科教融汇，培养更多应用型、技能型人才。（三）深化教育领域综合改革。教育关乎公平与效率、规模与质量、国家需要与个人期望，涉及思想观念、利益调整，要发挥关键领域改革的作用，带动育人方式、办学模式、管理体制、保障机制等综合改革。学校的职责归根结底是教书育人，要推动办学治校坚守育人的本源，坚决破除唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子，完善学校管理和教育评价体系。深化考试招生制度改革，完善自主招生、特才特招等选拔机制，更好发挥“指挥棒”作用。要发挥学校育人主阵地作用，持续优化教育教学秩序和综合育人环境，巩固拓展“双减”成果，防止反弹。稳步推进民办义务教育治理，落实“公民同招”和免试就近入学，引导规范民办教育发展。教育督导改革要重点完善常态化监测，强化结果运用和问责机制。同时，要坚持以开放促改革、促发展，加强国际教育交流合作，拓展全方位、多层次、宽领域的教育对外开放格局，不断增强我国教育的国际影响力和竞争力。（四）加强教师队伍建设。没有高水平的教师，就谈不上高质量的教育。要深入实施新时代基础教育强师计划，加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，弘扬尊师重教社会风尚。推动政策、资源、投入进一步向教师倾斜，引导师范院校坚持“师范为本”、以培养教师为主业，支持高水平综合大学开展教师教育，保证教师队伍有充足的师资来源，加快补充思想政治、音体美等学科教师。深入推进义务教育学校教师“县管校聘”管理改革，加大对乡村教师的倾斜支持，完善城镇优秀教师、校长向乡村学校、薄弱学校交流轮岗的激励机制，扩大中小学中高级岗位比例，提高教龄津贴标准，吸引和激励更多优秀人才长期从教、终身从教。（五）着力完善保障条件。教育优先发展是党和国家的重大战略，体现在经济社会规划优先安排教育发展、财政资金优先保障教育投入、公共资源优先满足教育和人力资源开发需要等方面。要健全财政教育投入机制，全面落实各级政府支出责任，确保国家财政性教育经费投入占国内生产总值比例不低于4%。不断优化经费支出结构，健全各级教育生均标准，完善覆盖全学段学生资助体系，把新增教育经费更多用在教师队伍建设和教学设施改善上，提高教育经费使用效益。加强教材建设和管理，加大国家通用语言文字推广力度，推进教育数字化，全方位奠定教育发展基础，不断提高人民群众对教育的满意度。来源：中国政府网

　　近日，腾讯公益与方德瑞信联合发布了《2022年99公益日筹款数据盘点(整合版)》(以下简称报告)。2022年是腾讯99公益日的第八年，今年除了9月7日至9日的主会场外，腾讯公益还于9月4日至6日同时举办了三场针对河南、江苏和活水计划的“乡村振兴”专场。　　报告显示，2022年99公益日期间，公众捐款总额、捐款人次出现首次下降，平均单笔捐款额小幅上涨。2022年，公众捐款总额约为33亿元，较2021年的35.69亿元下降7%；捐款人次为5816万，较2021年的6871万下降15%；2022年捐赠人数为2758万，较2021年减少243万人，下滑8%；平均单笔捐款额为57元，较2021年的51.97元上涨10%。报告同时披露了2022年99公益日主会场(7-9日)的基本数据：公众捐款总额24亿元，捐款人次4097万，捐款人数1897万，平均单笔捐款额59元。　　据介绍，2022年99公益日配捐总额达5.5亿元，其中主会场随机配捐金额为3亿元，与2021年持平。腾讯公益除了提供常规随机配捐，另设1亿元特别激励政策；新增了用户公益身份加成、项目透明公信力加成及小红花配捐加成等多元加成规则，全面弱化以人次杠杆调动捐款额机制。继2020年99公益日首日配捐36分钟告罄后，2022年首日配捐延长至近6小时，遏制“抢捐”成效显著。数据显示，规则的调整初步达成了预期效果。　　主会场公众捐赠的24亿元来自哪里、捐向何处、又是怎么捐的?报告对此进行了分析。　　从地域来看，河南创造了四项全能——河南人民捐款金额最多、河南机构筹得最多、河南捐款人数最多、投诉的也最多。河南省公众累计捐款金额超过4.1亿元，占总捐款额的17%；公众参与捐款人数超251万人，占总捐款人数的13%。　　从支持项目数来看，9月7日至9日公众捐款总人数1879万人，其中91%的捐款人只支持一个项目，金额占比65%，远超捐多个项目的捐款人。9%的捐款人支持了两个及以上项目，金额占比35%。　　从筹款机构来看，慈善会以28%的捐款人次撬动了40%的公众捐款金额。9月7日至9日，慈善会体系公募机构共上线了以乡村振兴为主的2684个项目，公众筹款金额达10亿元，较2021年小幅下降;捐款人次为1255万次，较2021年下降了12%。　　表现突出的河南省慈善联合总会、重庆市慈善总会、陕西省慈善协会与湖北省慈善总会等四家机构在9月7日至9日的筹款金额约为7.44亿元，占慈善会体系筹款总额的74%。　　在“踩刹车”取得初步成效的情况下，县域公益组织筹款表现如何?　　报告显示，2022年99公益日，共有2408家一线社会组织(包括全国型和各地区基金会、一线公益组织)上线了近3800个项目，累计筹款金额为7.1亿元，占9月7日至9日公众捐款总额不足三分之一；捐款人次约960万，公众捐款人次占比不足四分之一；获得配捐金额达0.9亿元，约占比31%。其中，县级组织上线项目最多；省级组织公众捐款金额最高、公众捐款人次最多、获得配捐最高；乡级组织仅上线了60个项目，公众捐款金额约317万元，获得5万人次捐款。（来源：公益时报，记者：王勇）

摘要：本研究运用NVivo质性研究软件，以15名乡村小学儿童（简称“村小儿童”）家庭为主要研究对象，以其外部家庭环境和内在心理变化为切入点，探究村小儿童家庭的不利处境及成因。研究发现，村小儿童家庭的不利处境包括监护照顾不全面、物质供给与生活支持不匹配、情感供给资源弱等。据此本研究提出：要纠正村小儿童的不良行为，培养良好的学习习惯，提高家庭监护水平；积极调节村小儿童情绪，改变不良情绪认知；提供良好家庭情感支撑，满足村小儿童的情感需求等改善策略，理清村小儿童的家庭处境的演化动态与内生因素，寻找促进村小儿童健康发展的治理路径。关键词：乡村小学；儿童；家庭处境；社会支持纲目一、引言二、研究设计三、研究过程及数据分析四、研究结果与分析五、村小儿童家庭不利处境的改善策略✦一、引言✦20世纪90年代，为实现办学的规模效益，中国农村小学开始进行大规模的撤点并校。2012年国务院对农村撤点并校问题进行调整，指出坚决抵制对农村义务教育学校的盲目撤并，规范撤并程序[1]。从统计数据来看，2013年—2020年，乡村小学的数量从14万所减少到8.9万所，在校生数量也从3217万人减少到2557.5万人[2]。随着村小数量的减少，农村家庭的教育选择呈现多样化趋势。为追求优质的教育资源，村小不再是家长的唯一选择，更多儿童被送到乡镇中心小学或者县城小学，也有相当一大部分农村学生跟随父母到打工地就读。而有一部分儿童因家庭贫困没有条件进入优质学校，被迫留在乡村就读，被称为“村小儿童”。部分农村家庭对村小的舍弃，进一步削弱农村教育根基，也使村小儿童处于不利境地，导致其在学习水平、家庭条件供给、认知水平及健康等方面逐渐出现问题。提高乡村教育质量是实现乡村教育公平的路径之一，贫困家庭在教育等外部力量的推动下，能够提升自身能力和社会化水平，进一步改善生活质量。本研究通过梳理相关文献发现，对此群体的研究主要集中在家庭教育、家庭经济、心理健康、亲子关系等方面。在家庭教育方面，研究者认为不恰当的家庭教育观念、教育行为和教育互动会影响村小儿童认知能力和非认知能力的发展[3]。在家庭经济方面，张春海等认为家庭经济是影响农村儿童择校的重要因素[4]。汤颖等发现，留在村小读书的儿童多数受到家庭经济条件的限制，并且家庭经济贫困导致儿童处于教育贫困代际的不利处境[5]。在儿童心理健康方面，段成荣认为村小儿童家庭教育受家庭结构的不完整和亲情的淡漠两方面的影响[6]。梁沁苗等认为村小儿童的心理健康受家庭教养、家庭环境等多方面因素的影响[7]。另外，胡义秋等对不同阶段的村小儿童心理健康进行比较，发现高学龄段的村小儿童比低学龄段的儿童有更突出的心理问题[8]。村小儿童家庭存在父母缺位现象，这导致亲子间长期缺乏沟通，亲子关系逐渐退化[9]。整体分析发现，目前的研究策略多是以家校合作或整个教育系统作为突破口，但在研究方法上缺少对村小儿童家庭的微观调查。在绝对贫困消除之际，通过对村小儿童家庭内部因素的探究，分析村小儿童家庭不利处境的现状及不利因素的传递机制，提出有效的改进建议，才能实现村小儿童的健康成长及乡村共同富裕。✦二、研究设计✦1.   研究方法本研究采用质性研究方法，参考扎根理论[10][11]自下而上的建构方法对村小儿童家庭的不利处境进行分析。研究的主要逻辑是通过分析访谈资料，运用相关编码比较及概念化相关资料，探索核心概念[12]，从村小儿童家庭视角深究阻断其处境不利的影响因素的作用机制及改进策略[13]。2.   研究样本本研究以由于父母外出打工，家庭贫困无法进入优质学校而留在乡村小学就读的15名儿童为访谈对象。受访者家庭基本情况见表1。本研究采用开放式或半结构式问题，对村小儿童和监护人进行面对面访谈，对外出打工成员进行电话或语音访谈，并将访谈资料整理为文字性资料，形成研究原始数据。✦三、研究过程及数据分析✦扎根理论研究方法的基础是对原始数据进行深入剖析和编码。本研究采用开放编码、主轴编码和选择编码对访谈材料分析调整，通过对文档进行编码，建立自由节点并将其类化后，得出初始概念。进一步根据初始概念的逻辑关系，分析资料的内在联系，建构村小儿童的家庭不利处境模型。使用NVivo12质性分析软件，在正式编码前对访谈资料进行词频查询，在剔除无关词汇后，得到的高频词汇云显示，学习、生活、打工是村小儿童家庭中最多提及的词汇，村小儿童家庭处境的问题也多集中在这三方面。1.   开放编码开放式编码是扎根理论编码的初始阶段，对前面搜集到的资料进行逐字逐句梳理分析，把可用到的编码句子或段落抽象化整理。通过对村小儿童家庭情况的整理、编码，得到140个自由节点，这些节点属于从属关系的最低层，是影响村小儿童家庭不利处境的直接因素。对这些自由节点进行类属化，并赋予本土化的概念，得到12个初始类属。如表2所示。2.   主轴编码    主轴编码是通过因果关系、中介关系、情景、现象、互动策略和结果的编码范式，是对独立分散且概念关系不明确的开放性编码的融合，进一步分析初始范畴层面的内在联系。本研究根据因果逻辑关系，对12个初级类属进行归纳整理，梳理概念词之间的关系，得出5个主体类属，即物质生活、性格特征、情感需求、监护照顾、情绪状态，如表3所示。3.选择编码选择编码可对主轴编码的内容进行宏观概括，并对所有内容逐级分析、合并，完成重新构建。聚焦上述5类主体类属，结合其他资料信息，本研究串联村小儿童的外在家庭环境和其内在心理变化，对村小儿童的家庭不利处境的材料编码进行重建。如表4所示。完成编码重建后，本研究选取5位村小儿童的资料进行理论饱和度检验，验证结果显示整个编码过程中未出现新的选择性编码，符合村小儿童家庭不利处境影响因素的归因。这说明村小儿童家庭不利处境的内涵已被充分挖掘，编码和模型构建在理论上饱和。另外，本研究从多个角度立场对访谈资料编码进行对比，让两名编码者进行独立编码，编码比较功能显示系数分别为95%和94%，表明两位编码者的编码一致性程度合理，模型稳定性良好。✦四、研究结果与分析✦通过对村小儿童案例访谈资料进行整理编码，本研究构建了村小儿童家庭处境不利现象的基本框架，如图1所示。总体而言，村小儿童家庭处境的影响因素有5个。从外在家庭环境看，监护照顾、物质生活这2个因素影响村小儿童的家庭生活状态；从内在心理变化来看，情绪状态、性格特征、情感需要这3方面影响村小儿童的心理状态。结合访谈资料发现，外在家庭环境的不利因素对村小儿童心理状态有直接影响，而内在心理的不良变化对村小儿童身心发展也产生不利影响。具体来看，村小儿童不利的家庭处境有如下表征。1.   监护照顾不全面双系抚育理论认为，父母在核心家庭中承担社会性和生理抚育的双重角色，这有利于子女掌握社会生活所必需的技能[14]。因此，在父母双方都能够实施教育的情况下，村小儿童能进一步实现身心健康。村小儿童监护照顾依据教养方式、学习管理、饮食供给三者编码参考点来判断，共有31个参考点，约占总参考数的22%，其中包括教养方式（14个）、学习管理（13个）、饮食供给（4个）三方面。首先，放任的教养方式。照料人特征对儿童心理生理有深远影响，村小儿童多数由隔辈进行教养甚至交由他人代为监护。教养方式上大多为放养状态，监护人大多只关注儿童的衣、食、住、行等方面，只要儿童在物质方面充裕，可被认为是照顾周全。在教养手段上，多数监护者采用说教的方式，但教育成效不足，儿童对于隔辈教育存下不服管的状态。家庭监护人肩负农业生产和隔辈教养等多重负担，老人不堪重负，儿童身心受损。另外，一些村小儿童由父母一方，尤其是母亲进行照料，由于其父母正值青壮年，被赋予的家庭责任更多，家务、农耕、照料老人等事务对于长期处于夫妻分离状态的妇女来说压力很大，母亲操劳过度，健康情况堪忧，儿童也深受其消极情绪影响。其次，学习管理无力。家庭对于村小儿童学习存在关注度不够或无力的情况。多数监护人表示，由于自身能力的限制，无法对村小儿童进行辅导，导致儿童只能凭借自身能力进行自学或依赖学校教师。由于教育力量薄弱，村小儿童遇到学习困难时求助无门，出现学业困难。另外，由于现代化信息手段的应用，村小儿童在学习上遇到困难多数会上网查阅，在一定程度上缓解了辅导困难的问题，但也会出现儿童不善于思考，无法完成深层学习的情况。最后，忽视饮食健康。家庭健康饮食对儿童饮食行为有榜样作用。村小儿童的饮食缺乏营养，监护人对于儿童饮食供给局限于吃饱为主，对于营养健康的了解程度较浅。在访谈过程中，多数村小儿童表示，父母在家时的饮食情况相对较好。另外，村小儿童摄入不健康食物的次数较多，不良的生活习惯造成村小儿童营养不良。2.   物质供给与生活支持不匹配在物质条件方面有15个编码参考点，参考点数较少，这表明村小儿童的家长对子女的物质生活关注较多。访谈显示，外出务工的家长出于补偿心理，一般会给足儿童生活费，因此受访的村小儿童家庭在物质生活的差异较小。由于儿童的成长嵌入在复杂的社会变化中，一旦成年劳动力在城市的经济竞争中失败，最先波及的即是子女的物质供给，两者间有很强的联动性，且农村家庭无法抗衡及弥补，这导致父母的精力和时间都用于工作，儿童生存的物质条件虽然得到保障，但父母监护缺失的情况也更为严重。还有一种情况是由于父母外出务工，祖辈精力有限，村小儿童负担了一部分家庭生产事项和生活责任。在访谈中，年龄稍长的儿童多数表示会做家务，一些儿童会主动减轻家人负担。虽然基本生活能够得到保障，但年少即承担过重的家庭责任也使部分村小儿童处于不利境地。3.   部分村小儿童情绪消极本研究发现，在家庭抚养环境不利的情况下，村小儿童有两种截然不同的表现。一种是积极情绪的表现。村小儿童能够自立自强，在心理和行为上都表现为良好的生长态势。这种自立、自信积极心理状态和心理适应力会成为重要的心理资本。在他们的认知中，父母的离开只是为了创造更好的生活条件，分离只是暂时的，他们乐意接受被爷爷奶奶照顾的生活状态。还有一些儿童认为与父母的分离是自由的开始。他们认为父母不在时，自己更加快乐，无人看管，无忧无虑。另一种是消极情绪的表现。部分村小儿童对自己生活的表述多为“沮丧、不快乐、孤独感、无助和失落”，负面情绪表现较为频繁。他们的监护人对孩子的关心也只是停留在“乖不乖”“能不能吃好”等，对孩子“开不开心”关注较少。此外，儿童与父母有固有的依恋关系，父母对儿童投入更多时间和有效陪伴，亲子依恋关系更容易形成。由于村小儿童受到亲子分离的制约，儿童的依恋关系无法得到满足，在其遇到困扰和忧伤时表现出无所适从，容易产生负面情绪。4.   情感供给资源弱家庭亲密度是儿童形成良好健康行为的保障性因素，因此，良好的家庭功能对个体情绪的调节能力和情绪健康有保护作用[15]。由于村小儿童与父母分离，在情感上与父母较为疏远，家庭在情感供给方面资源提供能力很弱。在本研究中，情感需求这一编码参考点数为43个，占总参考点数的30%，其中包括沟通深度（20个）、渴望关怀（15个）、情感发泄（8个）三方面。情感需求这一参考点数最多，可见村小儿童在情感需求上的短缺。首先，沟通质量低。科尔曼提出，亲子间的交流互动构成“社会闭合”机制[16]，这种机制是儿童的人力资本积累的影响因素。而家庭内部代际关系的紧密性是其中一种，包括家庭成员间的交流和对子女的监督等。由于父母外出务工，村小儿童的家庭功能受损。由于长期间断和时空阻隔，交流只能借助网络设备，进行跨时空交谈。家庭成员间情感表达层次浅，交谈呈模式化，这使村小儿童的精神情感无法得到充实，家庭情感沟通功能也无法正常履行。其次，渴望关怀。与父母共同生活是儿童最基本的需求之一。而村小儿童家庭氛围冷清，儿童无人交谈，经常出现“羡慕别人有爸爸妈妈”“希望爸爸妈妈在自己身边”“不愿意他们外出打工”等想法。最后，情绪自控力差，无法正常发泄负面情绪。本研究发现，村小儿童在情绪发泄的状态下多数表现过于偏激，如在他们情绪不好的情况下，他们会采取“独自一人待会儿，不跟任何人诉说”“找个软的东西捶几下”“默默发泄，去打会儿游戏”等。他们在遇到情感困难的时候难以找到倾诉对象，倾诉情感的方式用超越年龄的冷静或攻击性方式呈现，这也导致儿童行为缺乏约束，易受到意外伤害。5.   不利的家庭处境导致村小儿童的快乐感、安全感缺失，性格发育、社会化能力发展不良本研究发现，村小儿童的快乐感、安全感会跟随家庭处境变差而不断减少，孤独无助的负面情绪增加。根据编码参考点，在这个编码类属下有22个参考点，占总参考点的15.7%，其中包括性格养成（14个）、学习态度（8个）两个方面。首先，在性格方面，部分村小儿童的性格内向，不善言辞，甚至不愿与人交流。在受到刺激时，他们会表现出很强烈的情绪反应，出现其他行为问题或启动防御机制。多数村小儿童不自信，无法认识到自身的优点，家庭幸福感、自信心及人际交往意愿的降低阻碍其性格良性发展。家庭环境的亲密度与村小儿童的交往能力有直接关系，村小儿童成长在冷清的家庭氛围中，这使其获得的乐观、掌控力、自尊等心理社会资源减少。另外，村小儿童由于得到父母的社会支持较少，在遇到一些无法掌控的问题时，他们会害怕独自处理事物，内心会增加恐惧感。其次，在学习态度方面，村小儿童表现出“对成绩不在意、不喜欢学习、学习成绩不好、会做但是不想写”等问题。究其原因，第一，村小儿童的学习能力薄弱，自身无法制定合理的学习计划，导致成绩下降，学习兴趣消退。村小儿童在相对局限的乡村学校环境中，未能打开学习视野，家庭环境也大多相对封闭，导致其缺乏对生活的多元理解。另外，由于农村家庭成员的知识水平偏低，成员集体活动较少，无法为村小儿童构建良好的学习氛围；由于父母很少参与村小儿童的学习生活，在监管、鼓励和影响方面均相对缺乏，儿童学习态度呈现无人看管就不会主动学习的消极状态。父母对儿童的学习期望小，认为即便增加教育投资，儿童的学习态度也不会有太多的改变。在处境不利的弱势家庭中，父母或监护人的期望、信念对儿童的学习会产生重要影响,村小儿童无法获取相关支持，其生活幸福感和自身能力的发展均严重受限。✦五、村小儿童家庭不利处境的改善策略✦1.   纠正村小儿童的不良行为，培养良好的学习习惯，提高家庭监护水平村小儿童的发展需求不仅局限于吃饱穿暖，还应得到周全且有质量的家庭照护。首先，家庭成员应使用权威型教养方式教育孩子，提升家庭教育品质。权威型教养方式可促进儿童更好成长。祖辈应减少对儿童的溺爱，增强自身的教养意识，减少不服管现象的出现。监护人要及时与学校进行沟通，通过育养委托、家校合作等方式，做好村小儿童的委托照护工作，及时了解学生的学习情况和个性特点，在关键期发现儿童成长问题并及时解决，避免出现教育差错。其次，做好学习监督工作，运用多元化教育方式。在监护人水平有限的情况下，父母应为儿童管理时间并安排学习内容，要求儿童定时完成课内外知识的学习，严格监督其按时完成学习任务，养成良好习惯，端正学习态度。良好的学习态度不仅能够提高孩子的成绩，还可以实现村小儿童的社会化发展，进一步促进儿童自律，最终实现学习社会化。家长是实施教育主体，要用温情的方式激发儿童学习兴趣，并且打造学习型家庭，潜移默化地提升村小儿童的学习能力。在学习之余，监护人应多培养儿童的其他兴趣爱好，做到劳逸结合。最后，村干部需提高健康意识，健全卫生设施建设。村干部应动态跟踪村小儿童的健康情况，并切实提高其健康风险防范能力。村干部可对村小儿童家庭进行健康指导，组织村民积极参加健康教育活动，树立健康意识，促进村小儿童家庭的身心健康，提升家庭成员的健康知识水平，养成文明的生活方式。此外，还要加强农村医疗卫生等公共服务财政支出，改善农村疾控基础条件，强化基层公共卫生体系，提高农村养老、医疗的社会保障水平，对因病残、年老体弱而丧失劳动能力的村小儿童家庭及其成员进行重点救助。2.   积极调节村小儿童情绪，改变不良情绪认知情绪与身体健康有密不可分的关系。村小家庭成员应学习积极的情绪调节策略，缓和村小儿童的消极情绪体验，改变村小儿童对情绪的不良认知，让他们学会在不良情绪反应发生之前做出调节行为，从而降低消极情绪发生的概率[17]。首先，倡导民主和谐家庭氛围，矫正不良情绪。建立家庭规则，用和平的方式解决问题，树立良好榜样，让儿童从中进行学习，以防止不良情绪的产生；增加母爱的情感慰藉。母亲在儿童情绪管理上发挥重要作用，应及时发现孩子的负面情绪，深入了解产生原因，及时化解村小儿童的成长困惑。在条件允许的情况下，尽量选择母亲在家，父亲外出的模式，降低家庭成员外出风险，家庭外部有父亲提供的物质支持，家庭内部有母亲给予的亲情呵护，有助于为儿童建立稳定温暖的家庭氛围，正确履行家庭教育责任。                        其次，学校应发挥积极的教育作用，助力儿童发展。如形成良好的班级氛围，对村小儿童建立班级归属感和荣誉感有重要作用，同时，学校应该对村小儿童进行积极的心理辅导，并通过法制课程学习，规范儿童行为，养成其良好的道德意识和行为规范。为村小儿童建立支持体系，与社区和当地政府进行沟通，共同承担教育责任，密切关注村小儿童的成长。3.   提供良好家庭情感支撑，满足村小儿童的情感需求村小儿童独立生活能力较弱，监护人不能把他们当成“小大人”，忽视他们对生活照料和情感支撑的需要。首先，监护人应增加陪伴时间，提升与村小儿童交流的质量。“儿童与父母的心理—社会距离最近”，父母应积极承担责任，给予孩子关爱和照料，老师和其他家庭成员无法替代[18]。父母应针对儿童特征和需求，为村小儿童营造私人生活空间，提供日常照料，满足儿童对亲情的依赖感。可利用现代信息技术，增加陪伴时间，提高亲子的沟通质量，提升交流质量，拓宽交流范围，使交流内容不仅局限于物质生活，更多围绕是紧密的亲情接触和积极情感的投入，形成长期而持续的亲子互动，维系亲子之间的依赖感，形成家庭凝聚力，给村小儿童营造健康的家庭氛围。其次，监护人应帮助村小儿童形成积极的人生态度，为其树立成长榜样。家庭成员应不断提升自身素质，形成终身学习理念，跟随时代思潮，用宽阔的视野为村小儿童提供成长型、学习型的家庭环境，打造良好的家长形象，为儿童树立榜样。村小家庭成员应引导村小儿童形成正确的价值观，增强生活自信。监护者在与村小儿童的相处中，需引导其形成积极向上的生活态度，帮助儿童缓解生活和学习压力，提升儿童自信，减少焦虑和紧张，改善其自身的不良心态。最后，在父母亲情完整的情况下，个体会不断学习社会生活中的行为规范和生活方式，最终实现与社会环境的和谐平衡状态[19]。这种社会适应能力不仅反映了人与社会的和谐状态，还反映了个体对社会适应的心理特征。因此，社会适应能力与亲情的丰满是健全村小儿童人格的重要保障。Sharabi等提出，家庭凝聚力是儿童孤独感保护性因素，在亲密度高的家庭，儿童经历外界压力时会积极主动寻求家长帮助和指导，从而缓解自身的危险状态。而家庭亲密度低的家庭，会增强儿童的孤独感和责任感，使其性格等内向、做事不积极主动，甚至不遵守约定俗成的社会规则，与同龄人难以建立良好同伴关系[20]。而家庭成员之间的相互鼓励和温暖，会增强村小儿童安全感，使其学会用健康的为人处世的方式与他人进行交谈，体察别人情感的同时，进一步缓解不良情绪[21]。因此，村小儿童的家庭成员需积极进行情感沟通，提高家庭亲密度，建立公平健康的家庭规则，帮助村小儿童习得社会规则，给儿童提供情感支持，从而缓解村小儿童的孤独无助，使其学会在社交中用包容、乐观的心态去处理问题。结语：家庭是重要的经济、人口和社会关系的生产组织，对村小儿童的成长发展有重要意义[22]。村小儿童家庭处境受内部和外部因素共同影响，其中稳定的物质生活和相对到位的监护照顾为村小儿童提供安稳的家庭外部成长条件，监护人帮助村小儿童保持良好的情绪状态，促进其形成正面的性格特征，提供必要的情感支撑为村小儿童提供了自信生活的家庭内在支持。本研究主要从这两类主要影响因素出发，开展相关调研，提出解决方案，以期缓解村小儿童不利的家庭处境，为其健康成长提供启发。本研究尚存不足之处。首先，样本量相对较少，在今后的研究中应充实样本数量，通过大样本进一步验证；其次，本研究使用质性研究的分析框架，虽然尽量保持结果的中立和客观，但是难免会在编码的过程中出现主观性意见，使一些模糊语句被编码，导致误差的出现。因此，相关的研究结果还需要在今后的研究中做进一步深入探讨。[基金项目：本文系山西师范大学研究生科技创新项目“高质量教育观下村小儿童贫困代际传递家庭内部阻断研究”（项目编号：2021XSY007）的阶段性研究成果］家小聪 ：山西师范大学教育科学学院本文原载《少年儿童研究》2022年第11期，第49-59页参考文献[1]  国务院办公厅 . 关于规范农村义务教育学校布局调整的意见 . http：//www. gov. cn/zwgk/2012-09/07/ content_2218779. htm.[2]  中国统计局 . 中国统计年鉴 2020. http：//www. stats. gov. cn/tjsj/ndsj/2020/indexch. htm.[3]  戈静怡, 覃子怡, 等. 农村留守儿童家庭教育研究综述与展望—以隔代抚养家庭为例[J]. 教育观察, 2020（31）.[4]  张春海, 温馥榕. 西北民族地区教育布局调整的困境与突围[J]. 青海师范大学学报（哲学社会科学版）, 2018（6）.[5]  汤颖 , 邬志辉 . 乡村小规模学校发展之困向度分析—基于 H 省 C 县乡村小规模学校实地调研分析 [J]. 当代教育论坛 , 2020（5）.[6]      段成荣 . 21 世纪以来我国农村留守儿童变动趋势研究 [J]. 中国青年研究 , 2017（1）.[7]  梁沁苗 , 袁书 , 等 . 农村留守儿童的家庭因素与心理健康研究综述 [J]. 教育观察 , 2019（8）.[8]  胡义秋 , 朱翠英 . 不同学龄阶段农村留守儿童心理健康状况比较研究 [J]. 湖南社会科学 , 2015（1）.[9]  贾勇宏 , 张晓云 . 农村留守儿童家校合作的实践困境与突破—基 15 位教师与 10 位家长的质性研究 [J]. 现代教育论丛 , 2020（6）.[10]     陈向明 . 质的研究方法与社会科学研究 [M]. 北京：教育科学出版社 , 2000．[11]    Strauss A L. 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摘要：儿童的情绪体验可分为积极情绪、消极情绪和“与‘我’无关”三类，呈现出时间和情境向度的多交点性；儿童主要关注学校空间的外部环境、兴趣匹配、互动特征、价值匹配、身份认同与自我概念、权力与规则六个方面，具体包括（使）干净—（使）脏、有趣—无聊、帮助—拒绝、令人自豪—令人羞愧，自由-束缚等十对特征。教师则关注学校空间的绿化、安全性和教育性等方面。儿童与教师关注点的异同要求邀请儿童成为学校空间建设和管理的参与者；倾听并立足教育目的有选择地满足儿童的空间需求；在解读儿童情绪的过程中挖掘和实现儿童空间情绪体验的教育价值。关键词：情绪地理学；学校空间；参与式绘图访谈；小学儿童；情绪体验纲目一、问题的提出二、理论基础三、研究过程与方法四、研究发现五、讨论与建议✦一、问题的提出✦2006年，教育部在《关于大力加强中小学校园文化建设的通知》中强调要充分利用一切可以利用的媒介，如板报、橱窗、走廊、建筑物等来体现教育理念[1]。开发学校空间的育人功能成为教育工作者与研究者的关注热点。2016年，教育部下发《关于新形势下进一步做好普通中小学装备工作的意见》，指出“教育教学装备是培养学生创新精神和实践能力、促进学生全面发展的重要载体”[2]。响应教育部号召，各省市教委积极行动。如上海市教委提出推进基于课程的综合实验室、学科专用教室建设，建设以学生学习为中心的学习环境，打造智慧校园[3]。同时在市内试点推广“未来教室”建设，力争实现学校空间“为每一位学生的学习而设计”[4]。在政府的重视和支持下，国内学校空间建设取得了长足的进步，相关研究也成果颇丰。然而，国内学校空间研究主要遵循成人视角，将学校空间理解为静态的教育资源和开展教育活动的工具，其背后的工具性空间观将学校空间视为外在于儿童的事物，儿童被认为是被动的成人精心设计的空间的客体[5][6]。但现实是，儿童具有主动建构和决定他们所处的社会生活和参与他人生活的能力[7,8,9,10]，是积极的社会行动者[11]。因此，若要实现学校空间的育人价值，“使学校成为儿童能真正生活、获得他所喜爱的生活经验、发现经验本身的意义的地方”[12]，必须了解儿童的空间经验。    那么，如何捕捉和理解儿童的学校空间经验？儿童情绪能够为我们提供有力视角[13]，如李旭在博士论文中描述和诠释了四名幼儿的学校生活体验，发现儿童在幼儿园中或感到不安、焦虑，或渴望“爱”，或感到被忽视[14]。他认为，儿童的负面情绪与幼儿园中形式化的教育活动、不公平的活动机会、家庭教养方式及普遍的对儿童天性和特殊需要的忽视有关。袁永雄和黄进基于幼儿“我喜欢的幼儿园”绘画作品开展访谈，分析了幼儿的理想幼儿园及当前幼儿园建设存在的问题[15]。李晓文和原晋霞则聚焦幼儿园区域活动，基于儿童对区域活动的喜好特征提出具体可行的建议[16]。可见，儿童情绪是儿童空间经验的情感表征，能够反映儿童的需求，从儿童视角揭示学校空间存在的问题。综上，本研究主要关注儿童在学校空间的情绪体验。具体研究问题如下：（1）儿童在学校空间中有哪些情绪体验？（2）影响儿童情绪体验的空间特征为何？（3）儿童与教师对学校空间的关注点有哪些异同，如何结合二者改进学校空间？✦二、理论基础✦本研究以情绪地理学为理论视角，梳理情绪的概念，情绪地理学对人、空间与情绪关系的假设；再具体到儿童和学校空间，结合教育心理学对儿童情绪的理解，提出本研究对儿童、儿童情绪和学校空间三者关系的分析框架。对情绪（emotion）的理解可分为心理现象或社会文化现象两个向度[17]。现代心理学认为，情绪是个体依赖于过往及当下的认知对客观事物的生理反应，认知是情绪的逻辑起点[18]。在承认情绪的生理和认知心理的基础上，社会学更强调情绪的社会文化性质。在早期社会学者中，涂尔干将部落群体共享情绪的方式（“集体欢腾”）描述为宗教仪式的产物。他认为，个体在仪式中表现出的“欢腾”并非个人情绪而是社会建构结果[19]。当代社会建构理论认为，由环境激发的情绪是由个体所处社会的文化信念、价值观和道德关系所决定的[20]。情绪是社会文化建构的产物，是个人和群体从特定的社会文化中习得的[21][22]。作为地理学“社会文化转向”的重要体现[13][24]，情绪地理学汲取了心理学和社会学研究成果，关注人的空间情绪体验、情绪表达以及人的情绪对空间的互动耦合[13,26,27]。基本假设是：（1）情绪是人与空间产生关联的中介，情绪以空间为载体，人通过情绪赋予空间以意义，情绪蕴含着人对空间的认识和理解；（2）空间既具有物理性，也具有社会性，社会性空间由空间中的各种社会关系构成，生成于空间主体之间的互动，以及主体与物理性空间的互动中。具体到儿童，从教育心理学角度看，儿童情感是儿童自我意识、自我概念和自尊的重要构成，儿童的情感发展过程也是儿童的个性和社会化发展过程，儿童在不同发展阶段的情绪表现反映了儿童的阶段性发展需求[28]。基于以上理解，本研究对儿童、儿童情绪和学校空间的关系的认识如下。（1）儿童带着独特的直觉感官和特定的社会文化经验进入学校空间。儿童的社会文化经验可能来自家庭、社会和学校等多个渠道。（2）学校空间具有物理性和社会性，其中社会性学校空间由生生关系、师生关系、家校关系等构成。学校空间内含着社会文化结构的教育理念与教育期待。（3）儿童情绪产生于儿童与学校空间的互动之中，并因儿童直觉感官和社会文化经验的异同而呈现出个性和共性。（4）受生理和心理发展因素影响，儿童的情绪表达和体验具有年龄特征。（5）儿童情绪反映了儿童的成长需要，是检视学校空间是否充分满足儿童需要的“透镜”，也能为我们改进学校空间提供“以儿童为中心”的可能路径。✦三、研究过程与方法✦（一）研究地点与参与者的选定研究地点为S市L小学。在S市教委的支持下，市内中小学在学校空间建设上“以学生发展需求为中心，以教育现代化为目标”，力求学校空间为学生生命成长服务。而L校作为S市窗口学校之一，绿色校园和科技校园是其主要特色，曾获“国际生态学校”与“市科技教育特色示范学校”等称号。在选择具体的研究年级和班级时，考虑到儿童的学习压力、认知水平和表达能力，研究者在进行研究设计时排除了五年级毕业班和一、二年级的低年段学生。之后在征得校长、班主任与班级学生同意的前提下，研究者选择了L小学四年级A班学生为研究参与者。（二）参与式绘图与访谈参与式地图绘制（Participatory Mapping）与访谈在西方学校空间研究当中被普遍运用，是一种邀请儿童绘制出自己的生活地图，并对地图进行阐释的方法[29]。参与式地图绘制法认为，每一个参与地图绘制的主体都从自身的经验和文化中去建构和赋予空间以含义。个人在地图上所描绘的空间，是个人的文化和经验与其所在情境的文化与经验相互作用的结果[30]。参与式地图绘制揭示和解释了隐藏起来的潜在物的事业[31]，以图画的形式将空间中关系、秩序、文化、知识、权力等要素的运作从“不可见”变为“可见”。具体操作过程如下：1. 收集儿童的学校与班级生活地图在班主任的同意与帮助下，研究者在午会课时在A班开展“我的学校生活和班级生活地图绘制”活动，要求学生在纸上分别画出自己的学校生活地图和班级生活地图。活动流程设计见表1。学校及班级生活地图绘制要求如表2所示。为帮助儿童更好地理解活动要求，研究者提供了若干范本。同时，为尽量避免范本带来的模仿效应，研究者选择了风格各异的范本。见图1、图2、图3（地图范本改编自 ：Wood, Gerald K. Lemley, Christine K. Mapping Cultural Boundaries in Schools and Communities：Redefining  Spaces through Organizing[J]. Democracy & Education，2015，23：1-9.研究者在将范本展示给儿童之前，利用制图软件将其中涉及的地点名称改为中文，并修改部分地名，使之更贴近中国小学生的学校生活）。范例1是一名喜欢音乐的儿童所绘制的。范例2则是由一名喜欢拼图的儿童绘制。范例3采用了相对写实的绘制方法。在研究者的说明和引导下，田野班级儿童顺利完成了学校生活地图和班级生活地图的绘制。最终回收儿童单独完成和合作完成的学校生活绘图作品共30份。由于数量较多，此处只呈现部分样本。见图4、图5（因学生绘图扫描后不清晰，研究者利用制图软件进行二次重构）。2. 基于地图的师生访谈访谈主要基于儿童所绘制的学校生活和班级生活地图，采用半结构形式。每名儿童访谈时间约20-40分钟。最终访谈儿童24名，转录文本7万余字。访谈提纲见表3。在儿童访谈结束后，研究者进行了教师访谈。共3名教师，每名教师访谈时间为45-60分钟。访谈教师信息见表4。选择上述三位教师的原因在于：班主任在日常的班级管理和教育教学活动中，将社会及学校的教育理念、文化、制度、规范等基于自身的理解传达给儿童，是儿童学校空间实践过程中的“重要他人”。同时，班主任在布置本班教室空间时享有较大的权力，是学生班级生活空间的主要设计人。M老师与P老师则是整体学校空间设计的重要参与人。其中，M老师于2000年调任L学校后，全程参与了从学校空间设计、动工建设再到后期升级转型的全过程。与M老师相比，P老师更是亲历了40年间L校空间建设的全过程。✦四、研究发现✦为更好地从大量访谈资料中抽取L校学生对学校空间的情绪体验，本研究借鉴了社会学者Anselm Strauss和Juliet Corbin扎根理论中的第一级编码方法，即开放编码（open coding）。开放编码的基本环节可概括为：命名/贴标签—发现类属—命名类属—发展类属的维度与属性[32]，在非线性的编码过程中逐步提炼研究数据。最终归纳出儿童情绪体验的3个核心类属，影响情绪体验的空间特征的6种属性和10对具体维度。如表5所示。其中，积极情绪、消极情绪和“与己无关”是对儿童情绪体验的分类。外部环境、兴趣匹配、互动特征、价值匹配、身份认同与自我概念、权力与规则是影响儿童情绪的六类空间特征，分别包括（使）干净—（使）脏、（使）安静—（使）吵闹等十对具体维度。本节将以此为分析框架，呈现L校儿童在学校空间中的情绪体验及影响情绪的空间特征。（一）儿童情绪体验与外部环境特征1. 儿童喜爱（使）干净和（使）安静的外部环境在访谈中，所有儿童都表示自己喜欢整洁安静的环境。连被大部分同学“控诉”——“不爱干净”“午休时很吵”的儿童也不例外。以A同学为例；研究者：你为什么喜欢教室呢？A同学：因为教室很干净，大家写作业的时候也很安静。研究者：所以你喜欢干净、安静的教室咯？A同学：是的。研究者：可是班级考评表上你经常因为座位下有垃圾或是自修时吵闹被扣分诶。A同学：嗯……那是因为我还没有养成好的习惯。等我长大了，就会好。在A同学看来，保持干净和安静是一种“好习惯”，即使他常常不能保持自己座位的整洁或安静学习，但他依旧向往干净安静的教室环境。访谈还发现，一些与“干净”似乎挨不上边的地点也受到了儿童的肯定。比如靠近后校门的学校的垃圾处理站。研究者曾经过两次，虽然可以看出工作人员把地面和垃圾桶都冲洗过了，但还是有淡淡的异味。但因在地图上标注了垃圾回收站，儿童都给它打了高分。问及缘由，儿童表示，“因为我们把垃圾放到那里去，那我们的校园和教室就干净了”。可见，儿童对干净的偏好不是静态的，也包含动态的“使整洁”的一面。同样，“使安静”的地点也受学生欢迎。比如教室讲台后的座位，这个座位主要由老师、班长或是纪律委员使用。儿童表示，“当位子上坐着人，就意味现在是安静学习的时间：如果有同学吵闹，老师和班干部就批评他们，让他们安静”。2. 儿童反感（使）脏的外部环境访谈发现，厕所、沙坑等地点得分较低是因为儿童觉得它们“脏”。但是，为什么同样承担了“使干净”功能的厕所没有像垃圾回收站那样获得儿童的肯定？多名儿童提到，“好多男生课间在厕所里玩水，弄得地面湿湿的……踩得到处是脚印”，“还有人把纸巾沾湿然后抛到天花板上去，一坨一坨的……”可以看到，令儿童反感的并不是厕所本身，而是人为的“弄脏”厕所的行为。“弄脏”的行为还连接了厕所与沙坑。谈及沙坑，儿童流露出了复杂的情感，“沙坑其实很好玩，但会弄脏鞋子”，“如果在里面摔一跤，那就很难弄干净”，“有的同学玩好以后手上和鞋子上都是沙子，他们就去厕所洗……然后厕所里也都是沙子”。可以看到，儿童并不讨厌沙坑，甚至觉得沙坑有趣，但在沙坑玩的代价——弄脏鞋子和衣服让他们望而却步。不仅如此，沙坑“使脏”的功能甚至超出了厕所的清洁能力，连带着使厕所也变脏。3. 儿童“视情况”讨厌吵闹的环境“吵闹”的环境也是儿童所不喜欢的。这在儿童对田径场的态度变化上有明显体现，如一名儿童提到，“我本来要给田径场打5分，但现在只有3分，太吵了”。那么，是什么让田径场变“吵闹”了？观察发现，学校正在田径场的一角修建休息亭，上课期间和午休时都可以听到打桩或铺路的噪音。儿童表示，现在田径场“打扰休息”“打扰学习”“让人烦躁”“很讨厌”。但研究者发现，课间教室里总是吵吵闹闹的，儿童的声音甚至可以盖过室外施工的声音，那儿童是否也不喜欢课间吵闹的教室呢？儿童表示，“课间就是玩和休息的时候，我不觉得吵”，“如果课间有同学要写作业的话，（他）可能会觉得吵”。可以看到，对儿童而言，吵闹的环境是否令人反感取决于“吵闹”发生的情境，在玩耍和放松的情境中，吵闹是可接受甚至让人享受的；但在上课、写作业等需要保持安静的情境下，吵闹就会被讨厌。（二）儿童情绪体验与空间和兴趣、价值判断的匹配度1. 儿童的空间喜好与基于直觉和经验的兴趣访谈发现，“我（不）喜欢……所以我（不）喜欢……”是儿童常用的句式。以活动教室为例，L校中有着形形色色的活动教室——机器人实验室、水科技实验室、无人机实验室，以及音乐、美术和劳技教室等。谈及这些地点时，儿童会说，“我喜欢唱歌，所以我喜欢音乐教室”，“我不喜欢机器人，所以我不喜欢机器人实验室”。可见，儿童喜爱那些满足其兴趣的空间。有的兴趣源自儿童的直觉感官，有的则受经验和家庭背景影响，比如“我喜欢无人机实验室……无人机太酷了”，“我不喜欢校门，空荡荡的，什么也没有”是儿童的直观感受，“我喜欢音乐教室，因为我喜欢跳舞，我从小就练习还拿过奖”，“我妈妈是科学家，所以我喜欢科技教室”则与儿童的过往经验和家庭相关。访谈还发现，儿童的兴趣并不都是个人化的。访谈发现，教师会着意培养儿童的共同兴趣。比如儿童都十分喜欢班级图书角，这与班主任教师对阅读的鼓励和赞赏是分不开的。2. 儿童喜欢“重要的”空间分析班级生活地图发现，黑板的“出镜率”和得分都颇高。进一步访谈发现，儿童为黑板打高分的理由是“它很重要”。在儿童看来，黑板的重要性表现在：“老师会把知识点写在上面，帮助我们更好地学习”，“上面有被表扬和批评的人名字，提醒我们要有好的习惯”。可见，在儿童看来，黑板与“更好地学习”和“好习惯”挂钩，而这两点显然对他们来说是重要的。（三）儿童情绪体验与互动空间特征1. 儿童害怕危险的互动空间在班级生活地图中，教室门是得分最低。问及原因，儿童不约而同地说起了上学期的两起“流血事件”：在事件1中，两名儿童在教室里追逐打闹，以一名学生脚滑，头磕在教室门框上流血告终；在事件2中，一名儿童将门关上不让另一名儿童进门，两人隔着教室门进行角力，最后以开合推搡门之间，一名经过的女生被夹破手指告终。学生在回忆两起事件时，或面色凝重，或睁大眼睛，面露惧色地说，“好危险”“太可怕了”“好多血”。可以看出，围绕教室门的两起校园安全事故带给儿童不小的冲击，“教室门等于危险”的图式烙在了儿童的头脑里。2. 儿童讨厌“有门槛”和“不对称”的学习互动空间访谈发现，教室座位是儿童的学习互动空间。学习互动不仅是教师在安排座位时会考虑的因素，也是儿童挑选理想同桌时的主要标准。尽管大多数儿童表示喜欢目前的座位安排，比如“我喜欢我的位置，XX（同桌）和我是好朋友，我们分享好玩的事情”，但当研究者请儿童说出自己理想的同桌安排时，儿童都倾向于选择对自己学习更有帮助的同学，“我想和XX坐，他的数学比较好，我可以向他请教”，“我想和XX做同桌，她成绩很好，可以帮助我”。理想同桌的选择在不同学业表现的学生那里也有差别。以成绩中下的C同学和成绩优异的D同学为例，C同学倾向于选择有意愿且有能力帮助他的“优生”，他直言讨厌一名“优生”，因为“他很自私，我们问他题目，他都不理我们”，而另一名“优生”却“很耐心，很愿意帮助我”；对D同学来说，她更愿意和成绩同样优秀或更优秀的同学做同桌，因为“我们可以取长补短，共同进步”。D同学觉得，如果和成绩差的同学坐会“很烦”，如她说，“我和现在同桌是好朋友，但她成绩很差，却总是黏着我，我想要写作业，我就觉得很烦……”可以看到，学习互动空间是“有门槛”的，而学习成绩是唯一“通行证”。“有门槛”的学习互动空间令学习成绩中下的同学感到讨厌，他们希望得到成绩优秀同学的帮助；而“不对称”的学习互动空间令“优生”感到厌烦，许多优生会时不时地拒绝帮助成绩中下的同学。（四）儿童情绪体验与身份认同和自我概念1.“乖孩子”与“顽皮孩子”的空间分类访谈发现，不遵守行为规范的儿童被同学称为“顽皮孩子”，“顽皮孩子”的活动空间也会被贴上同类标签。比如，学校禁止儿童去沙坑挖沙子玩，去玩的儿童被同学认为是“顽皮孩子”，而沙坑则连带被视作“顽皮孩子去的地方”。一名“顽皮孩子”表示，“沙坑是我们顽皮孩子去玩的地方……我们经常挖沙子，找宝藏……”。但实际上，“顽皮孩子”眼中的“乖孩子”们也会去沙坑玩，“体育课的时候，我也会去玩玩沙子。……我就是玩一玩，不怎么去”。不过，也有部分“乖孩子”坚决遵守校规，他们认为，去沙坑玩是“差的人”做的事情，如他们说“我们是不去的，我们都是好学生呐”。可以看到，沙坑被赋予了“顽皮孩子的空间”意义。“顽皮孩子们”对此似乎并不在意，他们好像接受了“顽皮孩子”标签，依旧去沙坑玩得不亦乐乎。而部分“乖孩子们”则显得很矛盾，想要去玩，但似乎碍于“乖孩子”的身份，即使去玩了，也要为自己辩白“不怎么去”。有的“乖孩子”则是带着“乖孩子”的身份自豪和对“顽皮孩子”的否定而坚决抵制。如果说学习互动空间的“门槛”和“不对称”是学生依据学习成绩的群体分类实践，那么“乖孩子空间”与“顽皮孩子空间”则是以行为规范为依据。分类的过程也是群体内部分化，接纳和否定的过程。分类划定了学生的身份与空间归属。2. 儿童喜欢满足其身份认同和归属的空间在儿童看来，升旗台（在绘图中，国旗总是和升旗台一起出现的。当学生说“升旗台”时，实际指的是整个升国旗的仪式空间）是祖国的象征，如他们说，“我给升旗台5分，因为它代表了国家”，“我喜欢升旗台，因为我是中国人”。可以看到，儿童对升旗台的喜爱内含着他们对国家和自己中国人身份的认同。不仅如此，当他们以升旗手或护旗手的身份踏上升旗台时，他们会感到非常骄傲和自豪。曾担任过升旗手和护旗手的儿童们表示，“这是一种把祖国升上蓝天的骄傲”，“升旗的时候我觉得特别自豪，我希望再去升一次”。而还没有做过旗手的同学则表达了羡慕和向往，“我也想成为升旗手，多光荣啊”。访谈发现，能让儿童自豪的并不只是升旗台，还有黑板报，排练室，宣传栏等，“我是宣传委员，我负责黑板报，这是老师和同学对我的肯定和信任”，“我每周三和周五都要排练合唱，之后要代表学校出国比赛。进合唱队可不容易……”，“我是三好学生，去年的时候我的介绍就放在这里（宣传栏）呢”。可见，能够使儿童自豪的空间有两个特点，分别是公开的荣誉，以及对儿童身份和能力的肯定。儿童的自豪情绪实际是其实践身份认同和归属感的方式。（五）儿童情绪体验与空间中的权力和规则1. 惩罚权在场的空间令儿童感到紧张校门口是L校空间中得分较低的场所。除了之前提到的校门设计与装饰没有满足儿童的直觉兴趣外，校门口每天早晨的入校仪式也是重要原因。观察发现，儿童入校有以下几个步骤：向值日教师和保安敬礼问好→与值日生互行少先队礼→接受值日生检查。检查内容包括：（1）是否带水杯？（2）是否剪干净指甲？（3）是否携带手帕？（4）是否佩戴红领巾？据观察，大部分儿童都能够很好地完成入校仪式。在访谈中，儿童也表示认可学校日常行为规范对“尊重老师和同学”“穿戴整洁”“讲究卫生”的要求；但儿童同时也表示，入校仪式让人紧张，“校门的话，……它让我觉得紧张。因为我就是有一次忘戴红领巾了，然后就被拦下来，还会扣班级的分。学生受到了惩罚，代表那个老师没管好，这样子。”校门口的入校仪式为儿童树立了个人行为规范与班集体荣誉之间关联意识，这是无可厚非的。但随之而来的紧张感来自“被公示的惩罚”。儿童不愿给班级扣分，也不愿让班主任老师和班级“蒙羞”。可见，校门口入校仪式的“教育性”是通过惩罚权激起儿童的羞耻心，甚至是恐惧感实现的，这让他们觉得“紧张”和“超级不自由”。2. 儿童喜欢基于规则的自由空间与“不自由”和“令人紧张”的校门口相反，操场是儿童公认的“自由自在”的空间，如学生说，“操场的话，老师只要指导一下，就不用管我们了”，“我可以在操场上自由地跑步，没有人管了”。可以看到，对学生来说，“自由”意味着“没有人管”。结合校门口惩罚权的在场使儿童感到紧张，我们似乎可以这样理解：儿童不喜欢成人权力在场的空间。事实果真如此吗？观察与访谈发现，首先，当儿童在操场上活动时，权力与规则依旧存在，比如体育老师和班主任老师会在一旁看着学生，以免出现运动受伤、打架等安全事故。而儿童也清楚操场活动的规则，如不能打闹，不能单独回教室等。其次，当有事故发生时，儿童第一时间想到的就是寻求老师的帮助。儿童认为，“操场是自由的，但我们必须要自己小心”。可见，并不是以惩罚或规则为表现形式的权力在场让学生感到不自由。相反，学生需要权力的在场来保证意外事故发生时，活动能继续进行。因此，我们可修正结论为，学生感到紧张的是被强权控制的空间；而学生喜欢的自由空间不是没有规则的空间，而是基于规则，学生又有一定自主权的空间。如一名学生总结的，“自由呢，并不代表没规则的……有了规则，才会更自由……没有规则的话我们就没法听课。规则还可以让我们和平相处……”（六）灰色地带：儿童认为“与‘我’无关”的空间特征访谈发现，当厕所、沙坑、教室座位等被学生赋予积极或消极情绪时，还有一些空间处于学生情绪体验的灰色地带。这些空间被儿童认为是“与‘我’无关”的。宣传栏就是其中一例。观察发现，L校宣传栏共十个版面，其中四个展示的是学生获奖、学生作品等学生风采。显然，并不是每一名儿童都能拿出被学校认可的奖项和作品。因此，与前文中对宣传栏感到自豪的“三好学生”获得者相比，大部分同学觉得宣传栏“没什么好看”，“与我们没什么关系”。类似的空间还有探究教室。据介绍，L校探究教室是其科技特色的品牌，约有两三个教室大小，分为3D打印区、机器人编程区、化学实验区等五个区域。但研究者在田野期间曾多次到探究教室所在的楼层寻找观察和进入的机会，却发现教室始终大门紧闭，室内也没有学生在活动。初期访谈得知，探究教室并不是“常年紧闭”的，有2名儿童表示本学期有在探究教室参加活动，但只是“去过几次”。随着儿童访谈的增多，探究教室的开放时间之谜也逐步解开。学生表示，“那里一般人进不去的……要去那里，都是选过的。要成绩好，还要动手能力强。成绩差的同学，老师觉得他们应该先提高成绩。成绩好的比如XX成绩好，但是他不太会（操作），就没通过选拔”。可以看到，当儿童面对宣传栏和探究教室时，面前横亘的是一道高高的“门槛”。这也就解释了儿童情绪体验的灰色地带的成因——部分学校空间具有鲜明的等级性，只接纳符合标准的儿童。（七）小结：L校儿童的情绪地理特征1. 儿童情绪体验的类型儿童的情绪体验可分为积极情绪、消极情绪和“与‘我’无关”三类。其中积极情绪包括喜爱、有趣、轻松、自豪、自由等；消极情绪包括紧张、反感、讨厌、束缚、无聊、否定等。“与‘我’无关”则表现为情绪冷漠，与学校空间缺少意义和情感的联结。2. 影响儿童情绪体验的空间特征(1）激发积极情绪的空间特征：干净和具有清洁功能的空间，安静和能够维持安静的空间，与直觉和经验兴趣匹配的空间，安全的互动空间，无条件的互助空间，学生认为重要的空间，符合学生身份认同的空间，没有压迫性权力而气氛轻松的空间，基于规则的自由空间。（2）激发消极情绪的空间特征：（使）脏乱和吵闹的空间，不符合其直觉兴趣的空间，危险和有等级性的互动空间，不重要的空间，污名化的空间（即与“学习不好”“行为规范不好”等“污名”相联系的空间），强权控制的空间，没有规则的空间。（3）激发“与‘我’无关”的空间特征：等级性的空间除了激发儿童消极情绪外，还可能剥夺大部分儿童的情绪体验机会，使学生成为局外人。3. 儿童情绪体验具有多交点性仅从以上两点看，我们似乎可以认为：一定的空间特征激发一定的儿童情绪体验；儿童的情绪地理是静态的。但实际上，儿童的情绪地理是动态的、流变的，具体表现为时间和情境向度的多交点性。比如儿童对某一学校空间抱有消极情绪，但之后转变为积极情绪。还比如儿童可能因为操场基于规则的自由而喜欢操场，也可能因为操场施工的噪音而讨厌操场，还可能因为他没有机会参加校田径队而觉得操场与他无关。再比如在学习情境下，学生偏好安静的教室；在课间，学生偏好吵闹的教室。✦五、讨论与建议✦综上，儿童对学校空间的关注点集中在五个方面：（1）整洁和安静的外部环境；（2）与兴趣和价值判断匹配；（3）安全和平等的互动空间；（4）与身份认同和归属感相匹配；（5）空间中的权力和规则。进一步访谈班主任、科技指导、总务处教师发现，教师对学校空间的关注点为以下几点：（1）养成良好行为规范。行为规范包括学习习惯、卫生习惯和与同学及老师的交往礼仪等。比如在学校里应该“佩戴红领巾”“日常交谈用普通话”“与人交流要使用‘谢谢’‘您好’等礼貌用语”“不留指甲，勤洗手”等。（2）学习是学生在校生活的主旋律。比如，班主任教师鼓励学生在课间和其他休息时间待在教室里阅读课外书。（3）学生安全是第一要务，如班主任说，“班级是一个大集体，我们一定是以孩子的安全为第一考虑”。（4）营造良好的学校和班级氛围，比如互帮互助的学风与团结友爱的班风。（5）学校环境的生态化与科技化，为学生提供良好的学习环境和具有教育功能的空间装配。（6）打造特色教与学的空间，满足学生的个性发展，比如建设探究教室、机器人实验室、水科技实验室等。（7）树立榜样，发挥空间德育功能，比如宣传栏展出优秀学生的风采。依据马斯洛的需要层次分级[33]，对儿童与教师的空间关注点进行归类和对比，可以看到，儿童与教师的关注点既有重合也有差异。儿童的关注点在各个层次都有体现。教师的关注点则集中在自我实现的需要。具体而言，在生理需要上，学校打造生态环境与儿童对外部环境的需求相契合，但学校未能在空间设计中考虑儿童基于直觉的兴趣；在安全需要上，儿童与教师的关注点重合，都重视安全的校园环境；在归属与爱的需要上，儿童和教师都重视良好的交往氛围以及学校和班级给人的归属感；儿童的尊重需要方面没有获得教师的考虑。在自我实现的需要层面，儿童快意探索与个人经验匹配的活动，学校需要基于教育目的和课程目标，着力培养儿童的现代公民素养，促进儿童的个性化和社会化发展。不难发现，当儿童与教师的关注点一致时，更容易激发儿童积极的情绪体验；反之，则易产生消极情绪。在此意义上，邀请儿童成为学校空间建设的参与者，倾听和满足学生的发展需求是必要。比如，L校的空间管理在儿童的尊重需要方面显然考虑不足，正如埃里克森的社会化发展理论所警示的，小学阶段儿童正处于“勤奋感对自卑感”时期，同伴之间的评价非常重要[28]。但L校的现实情况是，儿童们正面临着因成绩的高低和行为习惯的好坏而互相区隔、污名化与被污名化，而学校教育的干预却是不充分的。但这是否意味着学校空间要满足儿童的所有需求呢？答案是否定的。首先，能够激发积极情绪的儿童需求并不总是对其自身发展有益的。比如有的儿童因为没有良好的卫生习惯而对校门口的检查仪式感到反感，并表示取消入校空间仪式会感到快乐时，我们可以鼓励他说出自己的想法，引导他认识讲卫生的重要性，而不是就此取消检查或单独对这类儿童“开绿灯”；其次，儿童的想法有时不切实际，比如访谈中就有学生提出将校门口改造成儿童公园的样式，“要挂很多的气球”，“有很多的玩偶”。面对这样的需求，教师可以选择其中可操作性的部分与儿童一起进行空间改造，并向儿童说明难以实施的部分。因此，在倾听儿童声音的同时，也要依据教育目的有选择地满足儿童的空间需求。此外，并不是只要保证儿童的关注点与教师的关注点一致就能让儿童产生积极的情绪。原因在于：情绪体验与教师的教育考量之间的异同并不是静态的，而是发生在学生与学校空间的互动之中。比如儿童与教师都重视校园安全，但这不意味着学校就此是安全的，儿童的安全需要已经被满足了。现实情况是，在学生的追逐、打闹甚至探索沙坑和花坛的行为里都有潜在的危险性，但是，教师不可能时时刻刻守在儿童的身边。可行的方法是邀请学生成为学校空间管理的参与者。教师可以将安全问题、环境卫生问题、自习课规则问题等提出来交给学生，引导儿童共同制定和执行空间活动的规则，在全员参与的“社会控制”[35]中自动化地规范个人与空间的互动行为。此外，儿童情绪在时间和情境向度的多交点性揭示了儿童情绪体验的动态性和复杂性，儿童的消极情绪同样有教育意义。教师需要学会解读学生情绪体验产生的原因，挖掘和实现学生情绪的育人价值。比如，当大部分儿童表示喜欢升旗台并为之感到自豪时，却有一名学生表示“讨厌”。深入访谈发现，原来该生也非常渴望成为升旗手，但在上学期落选了。可见，他的消极情绪中同样包含了对中国人身份和对祖国的自豪。教师要做的不是否定他的情绪，而是纾解他的心结，肯定他对祖国的热爱，鼓励他继续为争取成为升旗手而努力。综上，“以儿童为中心”的学校空间建设应邀请儿童成为学校空间建设和管理的参与者；倾听并立足教育目的有选择地满足儿童的空间需求；在解读儿童情绪的过程中挖掘和实现儿童空间情绪的教育价值。作者：钟程，香港中文大学教育行政与政策学系博士研究生        本文原载《教育学术月刊》2022年第1期，第81-90页参考文献[1] 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日前，国家卫生健康委发布了《7岁以下儿童生长标准》，新标准将于2023年3月1日起施行，替代原有《5岁以下儿童生长状况判定》。《中国7岁以下儿童生长发育参照标准》同时废止。相较于《5岁以下儿童生长状况判定》，新标准对适用儿童年龄范围、术语和定义进行了更改。增加了儿童生长水平的评价方法和头围的评价。更改了儿童营养状况的评价方法、评价指标的百分位数值和评价指标的标准差数值。增加了 0～3 岁儿童头围的百分位数值和标准差数值。1.更改了范围2.更改了术语和定义3.增加了儿童生长水平的评价方法，增加了头围的评价4.更改了儿童营养状况的评价方法新标准由国家卫生健康委妇幼健康标准专业委员会负责技术审查和技术咨询，由国家卫生健康委医疗管理服务指导中心负责协调性和格式审查，由国家卫生健康委员会妇幼健康司负责业务管理、法规司负责统筹管理。来源：中国儿童中心综合自国家卫生健康委、新浪财经安徽发布

近日，最高人民法院会同最高人民检察院、教育部发布《关于落实从业禁止制度的意见》（以下简称《意见》）。　　《意见》共10条，按照最有利于未成年人的原则，就依法严格执行犯罪人员从业禁止制度，进一步加强司法保护与学校保护、社会保护的衔接作出了规定，旨在为净化校园环境、加强师德师风建设，切实保护未成年人提供强有力的司法保障。　　《意见》明确了司法机关在办理教职员工犯罪案件中适用从业禁止、禁止令规定的具体规则。相关负责人解释说，为避免未成年人遭受性侵害、虐待、拐卖、暴力伤害等侵害，未成年人保护法第六十二条创设了密切接触未成年人行业的从业查询和禁止制度。教职员工如实施上述侵害行为，人民法院应当判决禁止其从事密切接触未成年人的工作，即终身不得从事密切接触未成年人的工作。　　“如此判决，既能够让被告人明确知晓自己被禁业的范围，也能够让用人单位更好落实入职查询义务，还能够向全社会宣示，起到监督和警示作用，有利于堵塞可能出现的漏洞，进一步加强社会管理，为未成年人保护增加‘隔离带’和‘防火墙’。”该负责人说。　　教职员工如实施前述规定以外的其他犯罪，人民法院可以根据犯罪情况和预防再犯罪的需要，依照刑法第三十七条之一第一款的规定，判决禁止其自刑罚执行完毕之日或者假释之日起从事相关职业，期限为三年至五年；或者依照刑法第三十八条第二款、第七十二条第二款的规定，对其适用禁止令。　　《意见》明确，判决生效后，人民法院应当在三十日内将裁判文书送达被告人单位所在地的教育行政部门；必要时，教育行政部门应当将裁判文书转送有关主管部门。因涉及未成年人隐私等原因，不宜送达裁判文书的，可以送达载明被告人的自然情况、罪名及刑期的相关证明材料。　　《意见》指出，教职员工犯罪，人民法院作出的判决生效后，所在单位、教育行政部门或者有关主管部门可以依照未成年人保护法、教师法、《教师资格条例》等法律法规给予相应处理、处分和处罚。符合丧失教师资格或者撤销教师资格情形的，教育行政部门应当及时收缴其教师资格证书。　　下一步，最高人民法院、最高人民检察院、教育部将指导地方各级人民法院、人民检察院、教育行政部门，准确执行刑法、未成年人保护法、教师法和《意见》的有关规定，准确适用、严格执行从业禁止制度，对师德严重违规问题“零容忍”，净化校园环境，为未成年人健康安全成长营造良好环境。（来源：中国青年报）

《慈善蓝皮书：中国慈善发展报告（2022）》发布会近日在北京以线上线下相结合的方式召开，蓝皮书相关测算数据显示，我国慈善资源总量持续增加，2021年全国社会公益资源总量预测为4466亿元，较2020年增长8.57%。《慈善蓝皮书：中国慈善发展报告》（简称《慈善蓝皮书》）是中国社会科学院创新工程学术出版资助项目、社会科学文献出版社的系列蓝皮书之一、中国灵山公益慈善促进会的品牌项目之一。致力于中国慈善事业的历史记录、经验总结和发展分析，为中国慈善公益研究提供新视角、新观点、新方法和新材料。自2009 年出版以来，《慈善蓝皮书》已经连续出版14年14本报告。经过逾十年的积累，它已成为社会各界及海内外人士了解和认识中国现代慈善事业发展历程与特点的重点参考资料。2022年《慈善蓝皮书》承续这一使命，对2021年度中国慈善事业进行了系统性复盘。南开大学周恩来政府管理学院教授、《慈善蓝皮书》主编朱健刚深度解析了2022年《慈善蓝皮书》的主要内容，包括2021年中国慈善大数据、2021年中国慈善事业发展基本面、中国慈善事业第三波开启，以及对未来的思考与展望，等等。朱健刚表示，2021年是“十四五”规划开局之年，也是我国全面建设社会主义现代化国家的新征程正式开启之年。继2008年汶川地震救灾和2016年《慈善法》颁布之后，中国慈善事业迎来了第三波浪潮。中国公益慈善事业一方面受到第三次分配政策以及“十四五”规划的影响，另一方面也受到国内突发公共事件频发的刺激。总体来说，中国慈善事业发展的基本面保持稳定，在社会组织总量、慈善资源总量、慈善资产管理以及志愿服务等方面取得一定发展。社会组织总量保持低速增长。截至2021年底，全国社会组织总量为90.09万个，较2020年同期增长0.73%，其中，社会团体37.1万个，社会服务机构52.1万个，基金会8885个，分别较2020年同期增长-1.07%、1.96%和5.96%。全国累计慈善信托备案773单，财产规模39.35亿元。共计631家境外非政府组织代表机构依法登记，较2020年增长13.90%。慈善资源总量持续增加。蓝皮书一直以来，将社会捐赠总量、全国志愿服务贡献价值和彩票公益金三者之和设定为全核算社会公益资源总量。相关测算数据显示，2021年全国社会公益资源总量预测为4466亿元，较2020年增长8.57%，其中社会捐赠总量为1450亿元，彩票公益金总量为1062亿元，志愿者服务贡献价值折现为1954亿元，分别较2020年增长-5.48%、10.64%和20.62%。高净值人群的慈善捐赠大幅增长。2021年福布斯中国慈善榜上榜的100名慈善家的现金捐赠总额为245.14亿元，较2020年增长36.87%，在2020年出现降幅（-6.6%）的情况下迅猛回升。开展现金捐赠的同时，股权捐赠继续受到国内慈善家的青睐。2021年“99公益日”期间，累计超过6870万人次捐赠，加上腾讯公益慈善基金会6亿元资金支持，总共募得善款41.69亿元。捐赠人次较2020年增长18.86%，募款金额较2020年增长53.84%。慈善资产管理继续稳健推进。2021年设立慈善信托227单，财产规模为5.71亿元，较2020年增加32.48%。除了扶贫济困、教育发展等传统领域之外，乡村振兴、碳达峰碳中和等国家战略成为国内慈善信托发展新的增长点。新时代文明实践志愿服务迈向纵深发展。2021年，我国实名注册志愿者总数为2.22亿人，较2020年增长15.63%。全国志愿服务折合人工成本价值约1954亿元，贡献GDP万分之17.09。志愿服务指数相对于2020年增长26.41%。2021年，乡村振兴战略升级与第三次分配政策被纳入基础制度建设，使得商业向善、科技向善以及财富向善形成三方合力，助推以人人慈善为内核的慈善事业加速实现主流化，这一切使得我国慈善事业在21世纪继2008年汶川地震救灾和2016年《慈善法》颁布之后，迎来第三波发展浪潮，呈现出“锚定共同富裕的慈善政策初步显现”“融合公益和商业属性的新业态的公益慈善组织迅速崛起”“商业向善、新技术赋能和社区慈善促进慈善资源高效集聚”、“公益慈善学科建设和人才培养迈上新的台阶”的发展特点。在发布会上，中国社会科学院大学社会与民族学院教授陈涛、北京农禾之家农村发展基金会秘书长葛宁、北京博能志愿公益基金会理事长翟雁分别作了“公益慈善与社会工作联动研究思考”“公益慈善力量助力乡村振兴”“2021-2022年：风险社会的中国志愿服务重构”专题报告。中国社会科学院社会学研究所研究员、《慈善蓝皮书》主编杨团表示，自本卷起，蓝皮书尝试改革并重组编委会，向研究智库的一个展示平台方向逐步加强建设。本卷传承以往议题，继续推出年度捐赠、志愿服务、慈善法治、救灾等报告，并将原来分为十篇的年度十大慈善热点事件文章整合为一篇综述。此外，针对中国慈善事业发展的重点，新推出了乡村振兴、企业社会责任、互联网与数字公益、社工与慈善联动等议题的深度报告，希望得到读者的批评与关注。中国慈善联合会常务副秘书长刘佑平、敦和基金会顾问孙春苗、北京师范大学风险治理创新研究中心主任张强、北京师范大学法学院副教授马剑银、北京市慈善协会副秘书长孔丽华、北京市晓更助残基金会秘书长李红等多位专家出席了会议，并对《慈善蓝皮书》未来发展提出宝贵建议。杨团在总结时表示，《慈善蓝皮书》已出版14年，感谢大家一直以来的关注和支持，蓝皮书未来将继续向前、不断完善。（来源：人民政协网，记者：舒迪）

联合国大会7日通过决议，指定每年11月18日为“防止儿童性剥削、性虐待和性暴力及促进受害者疗愈世界日”。决议申明需要根除和防止一切形式的儿童性剥削、性虐待和性暴力，促进受害者的尊严和权利，包括身心健康和疗愈权利。决议邀请所有会员国、联合国系统相关组织和其他国际组织、民间社会、学术机构和私营部门等每年以各自认为最适当的方式纪念这一世界日。